Scuola dell’infanzia, un’occasione di rinnovamento

Scuola dell’infanzia, un’occasione di rinnovamento

Scuola dell'infanzia, un'occasione di rinnovamento

Nell’articolo precedente abbiamo parlato in generale della scuola dell’infanzia e dei metodi di inserimento del bambino, sfatando alcuni miti e sottolineando come un inserimento rispettoso e non traumatico per il bambino sia possibile.

Le teorie e le aspettative sono fondamentali; ma cosa succede nella realtà? La scuola è cambiata, sta cambiando rispetto al passato?

Un po’ di storia

Nel 1960 avevo 6 anni e ricordo ancora il primo giorno di scuola. Molte bambine piangevano (allora le classi miste non esistevano) e io trattenevo a stento le lacrime e cercavo di ignorare quelle delle altre per non crollare. Avevo fiducia nel mio prossimo e mia madre si era mostrata tranquilla nel lasciarmi, ma davvero ero vicina al panico, in quel luogo sconosciuto, con un’adulta sconosciuta e una trentina di bambine mai viste. Ignoravo totalmente cosa mi aspettava e la situazione per me era un salto nel buio. L’inserimento allora era semplicemente non previsto: quando arrivava la tua ora, venivi consegnato in mani estranee e c’era chi si adattava e chi invece soffriva per mesi. La nostra maestra era considerata “troppo buona” perché non alzava mai le mani su di noi, ma le supplenti seminavano terrore, si usava ancora il righello sulle mani o essere strattonate per le orecchie… e coi maschi ci andavano giù anche più pesante. “È molto severa ma giusta” dicevano di maestre che rompevano il righello sulla schiena degli alunni.

Ecco, genitori come me sono venuti su da questo clima. Nel 1983 è nato mio figlio, i tempi erano un po’ cambiati, le punizioni corporali erano diventate un’eccezione, ma ancora la disciplina dolce era un discorso di élite. Nonostante Maria Montessori avesse già fatto certe riflessioni quasi un secolo prima, genitori che chiedessero un approccio gentile e rispettoso venivano guardati con sospetto o fastidio ed erano sicuramente controcorrente.

Sono passati tanti anni, ma da quello che scrivono i genitori di oggi, la situazione Italiana troppo spesso sembra essere ancora ferma a quegli anni. Raccontano di bambini che vomitano la mattina perché non vogliono andare, figli strappati dalle braccia del genitore, madri consigliate di allontanarsi di soppiatto, inserimenti lampo che durano 3 giorni.

Naturalmente, e per fortuna, ci sono tante scuole dell’infanzia che adottano invece un approccio sensibile e rispettoso, attento ai sentimenti e ai bisogni dei bambini; ma ancora troppo spesso tali realtà brillano come eccezioni e non come la normalità che dovrebbe essere.

La scuola come sistema chiuso

Ogni bambino è diverso, e richiederebbe una modulazione personalizzata nel processo di ambientamento. Questo significa che idealmente si dovrebbe lasciare che i tempi e i modi di passaggio dalle braccia della mamma a quelle delle educatrici siano dettate dal bambino stesso; dal che consegue che, ad esempio, nello stesso momento del periodo degli inserimenti ci sarà il bambino che viene lasciato subito alle educatrici e quello che ancora è affiancato dalla presenza materna. A questa possibilità si obietta che tale situazione non sarebbe tollerabile per i bambini che già si sono separati dalla mamma, acutizzando in loro la nostalgia nel vedere il diverso trattamento dei compagni.

Questa idea si basa su due equivoci.

Il primo, la mancata distinzione fra uguaglianza ed equità. Poiché i bisogni degli individui sono diversi e appaiono in diversi momenti, fornire a tutti la stessa risposta nello stesso momento, anche se è una forma di uguaglianza, non incontra allo stesso modo le esigenze dei singoli e finisce per diventare non equa. L’equità è offrire a ciascuno ciò di cui ha bisogno nel momento in cui ne ha bisogno.

Il secondo equivoco riguarda la scarsa consapevolezza della capacità empatica dei bambini. Ciò che inquieta un bambino non è tanto non ricevere lo stesso trattamento del compagno (se le risposte sono, come si diceva, comunque eque), quanto vedere che altri compagni sono a disagio perché non è data risposta a un loro bisogno fondamentale. Come quella piccola bambina, che ero io tanti anni fa, faticava a gestire la sua ansia di separazione alla vista dell’angoscia delle compagne, così avviene oggi in ogni periodo di inserimento, dove il bambino che piange e chiede della mamma acutizza negli altri l’ansia di separazione, molto più che se appare sereno con un genitore che lo affianca.

Così si vedono, e si considera anzi inevitabile vedere, bambini che faticano ad adattarsi, e a volte i genitori ne vengono incolpati perché, viene detto, sono le “cattive abitudini” acquisite in famiglia a rendere difficile l’adattamento… come se i bisogni di cura, contenimento, affetto, contatto dei bambini non fossero innati ma solo frutto di abitudini acquisite!

Si esortano quindi talvolta i genitori ad adottare in casa gli stessi approcci, regole, routine che vengono adottati a scuola, in nome di una “coerenza” educativa e per facilitare (così si ipotizza) il lavoro delle educatrici. Una bambina o un bambino che trova regole diverse a casa proverà disorientamento, si dice, e non saprà più quale regola seguire. Ma davvero la differenza di regole e routine in ambienti diversi causa ai bambini una dissonanza cognitiva? In realtà essi sono ben attrezzati per modulare il loro comportamento e le loro aspettative secondo le diverse situazioni. Se in entrambi i luoghi troveranno un ambiente rispettoso, empatico e sensibile ai loro bisogni, anche se le regole e le routine saranno differenti ci sarà la coerenza che conta: quella degli affetti.

Alla base di certi approcci rudi e sbrigativi, dunque, sembra esserci l’idea di una scuola come sistema chiuso, autosufficiente, un mondo a parte con i suoi spazi privati, le sue regole, i suoi attori: educatori, bambini, personale non docente. A questo si contrappone la famiglia, anch’essa percepita come sistema chiuso, spesso ostile od ostacolante. Questi due sistemi, secondo l’approccio basato sul controllo e il distacco, non devono interferire l’uno con l’altro, due regni sovrani ma separati, dimenticando che l’ambientamento è un processo che riguarda non solo il bambino, ma anche il genitore.

Solo con fatica la riforma scolastica ha lentamente introdotto spazi e momenti dedicati all’interazione fra scuola e famiglia, ma spesso il confronto è frontale invece di essere inclusivo e cooperativo, basato su giudizi e accuse reciproche invece che sulla cooperazione e l’ascolto.

Ma ora che la scuola riapre con le nuove normative di contenimento del rischio di contagio, cosa è cambiato o cambierà? Troppo spesso, in nome dello stato di emergenza, si assiste alla negazione anche di quella parte di diritti e di attenzioni che in passato si erano conquistati con tanto lavoro da parte di tutti. Davvero le recenti normative devono riportare indietro l’orologio di mezzo secolo?

Cosa dice la legge

Contrariamente a quanto si pensa o si dice, le normative per la ripartenza delle scuole non rinnegano nessuno dei principi pedagogici già espressi e auspicati in precedenza. Il piano scuola per questo autunno introduce molti suggerimenti per conciliare il bisogno di cautelarsi da eventuali nuovi cluster di contagi con le necessità dei bambini piccoli.

Infatti le linee guida (vedere in particolare le pagine 7,8 11 e 12 del documento) introducono (o consolidano) diversi principi e idee importanti:

Forme di flessibilità relative all’autonomia scolastica: il decreto ministeriale sottolinea l’importanza di adottare soluzioni flessibili, nel rispetto dell’autonomia scolastica, considerando che le situazioni locali sono quanto mai varie, così lo sono le scuole stesse, e quindi non può esserci un’organizzazione uguale per tutti. A pagina 6 del documento afferma:

“Resta ferma l’opportunità per le istituzioni scolastiche di avvalersi delle ulteriori forme di flessibilità derivanti dallo strumento dell’Autonomia, sulla base degli spazi a disposizione e delle esigenze delle famiglie e del territorio”.

Fra le soluzioni contemplate e anzi incoraggiate, vi è la riconfigurazione del gruppo classe in piccoli sottogruppi, con un’articolazione modulare basata anche sulle varie attività didattiche; un’apertura della scuola al territorio; la possibilità di frequentare la scuola con turni differenziati:

L’ingresso dei bambini avviene in una fascia temporale “aperta” (che spesso raggiunge i 90 minuti: dalle 7,30 alle 9,00), fascia che potrà essere adeguata alle nuove condizioni, programmata e concordata con i genitori. Analogamente potrà avvenire per le fasce di uscita, al termine dell’orario scolastico.”

Apertura verso l’esterno: in particolare, riguardo al territorio, si incoraggia

La messa a disposizione di altre strutture o spazi, come parchi, teatri, biblioteche, archivi, cinema, musei, al fine di potervi svolgere attività didattiche complementari a quelle tradizionali, comunque volte a finalità educative; sostenere le autonomie scolastiche, tenuto conto delle diverse condizioni e criticità di ciascuna, nella costruzione delle collaborazioni con i diversi attori territoriali che possono concorrere all’arricchimento dell’offerta educativa, individuando finalità, ruoli e compiti di ciascuno sulla base delle risorse disponibili”.

Si raccomanda poi l’utilizzo quanto più possibile degli spazi esterni:

“L’organizzazione delle attività educative e didattiche dovrà prevedere la valorizzazione e l’impiego di tutti gli spazi interni ed esterni, privilegiando ove possibile, e limitatamente al verificarsi di condizioni climatiche favorevoli, l’utilizzo di spazi aperti”.

Il bisogno di contatto fisico e di attività motoria del bambino in età prescolare viene considerato e protetto:

“Stante la necessità di contatto fisico che contraddistingue la relazione dei bambini col gruppo dei pari e degli adulti di riferimento, nonché gli aspetti di cura rivolti ai bambini da parte di educatori e personale ausiliario, occorre approntare modalità organizzative che contemplino la difficoltà di garantire il distanziamento fisico, se non tra gli adulti. Stante ciò è necessario prevedere protocolli di funzionamento dei servizi per l’accesso quotidiano, le modalità di accompagnamento e di ritiro dei bambini, nonché per l’igienizzazione degli ambienti, delle superfici, dei materiali. I bambini di età inferiore ai sei anni hanno esigenze del tutto particolari, legate alla corporeità e al movimento: hanno bisogno di muoversi, esplorare, toccare. Il curricolo si basa fortemente sulla accoglienza, la relazione di cura, la vicinanza fisica e il contatto, lo scambio e la condivisione di esperienze. Pertanto, la prossima riapertura richiede l’adozione di misure particolarmente attente alla garanzia del rispetto non solo delle prescrizioni sanitarie, ma anche della qualità pedagogica delle relazioni. L’organizzazione dei diversi momenti della giornata educativa dovrà essere serena e rispettosa delle modalità tipiche dello sviluppo infantile, per cui i bambini dovranno essere messi nelle condizioni di potersi esprimere con naturalezza e senza costrizioni”.

Ambientamento graduale. Continua il documento:

“L’ambientamento, oggi più che mai, deve essere lento e graduale: un’attenzione particolare va data ai bambini che per la prima volta risultano iscritti, prevedendo per essi (e per i loro genitori) momenti riservati di ascolto e di primo ambientamento. (…) La relazione tra i bambini e gli adulti è la condizione per conferire senso alla frequenza di una struttura educativa per piccoli, che si caratterizza come esperienza sociale ad alta intensità affettiva”.

Per quanto riguarda le mascherine e altri mezzi di protezione dal virus,

“L’uso di mascherine non è previsto per i minori di sei anni e i dispositivi di protezione per gli adulti (per i quali sono raccomandabili l’utilizzo di visierine “leggere” e, quando opportuno, dei guanti di nitrile) non devono far venir meno la possibilità di essere riconosciuti e di mantenere un contatto ravvicinato con i bambini piccoli e tra i bambini stessi. L’empatia e l’arte di incoraggiare sono tra le attitudini fondamentali di chi esercita il ruolo di educatore e di insegnante, tanto più importanti in occasione di situazioni di emergenza come quelle che stiamo vivendo, ove alla scuola viene richiesto di esercitare un ruolo di rassicurazione e di costruzione di fiducia”.

Le linee guida per questo periodo di emergenza dunque non precludono quelle attenzioni che possono rendere l’inserimento più dolce, anzi, in una certa misura ne accentuano la gradualità e la flessibilità. Ma nella realtà, cosa è cambiato?

Si ha l’impressione che il fenomeno COVID sia stato utilizzato in modo strumentale in più di un ambito per processi di “restaurazione”. Cioè laddove diritti civili importanti erano stati conquistati a fatica e “concessi” con riluttanza da strutture (può essere un reparto di maternità, ma anche una scuola materna ad esempio) solo per adeguamento “politico” a una richiesta emergente, l’emergenza pandemia ha offerto l’occasione per riprendersi, con la scusa della sicurezza, ogni concessione passando sopra ai diritti civili.

In pratica, l’evento pandemia può essere considerato un po’ la “prova del nove” per distinguere chi davvero ha effettuato un percorso culturale di cambiamento, modificando paradigmi e approcci, e chi invece ha compiuto una trasformazione soltanto di facciata, reattiva alle richieste dell’utenza più che nata da un bisogno interiore di cambiamento.

Evitare gli irrigidimenti

Ecco che dunque delle disposizioni ministeriali vengono in alcuni casi accolti soltanto gli aspetti limitativi e cautelativi, senza coglierne il messaggio di conferma, anzi di rinforzo nell’applicare tutte quelle modalità che permettano un inserimento del bambino rispettoso dei suoi sentimenti e bisogni e di quelli della famiglia.

Dalle notizie che cominciano ad arrivare dai genitori si apprende per esempio che l’impossibilità di far entrare tutti i genitori insieme nella struttura si è trasformata in un ritorno alla vecchia “consegna del pacchetto” sulla soglia della scuola. Si pretende che il bambino (ai primi passi o anche più piccolo) si stacchi dalla mamma e accetti di venire lasciato in mani estranee, in un ambiente estraneo, in mezzo ad altri bambini sconosciuti (in un numero superiore a quanti ne abbia sperimentati prima) spesso piangenti, con divieti e regole sconosciute, senza nemmeno il giochino portato da casa, con un adulto che ha anche una parte del viso coperta, e che non vada in panico anzi sia contento. E che la madre lo lasci in lacrime serenamente, anche lei senza nulla sapere di cosa succederà e chi si prenderà cura delle sue emozioni. Si è appreso di scuole che per assecondare il divieto di ingresso degli adulti esterni a scuola ha semplicemente abolito la classica riunione preliminare scuola-famiglia.

I genitori giustamente si preoccupano di queste disposizioni, cercano di sapere quali sono davvero le regole inderogabili, ma in questo momento è estremamente difficile districarsi, perché localmente c’è ampio margine di dare disposizioni a carattere locale e anche diverse da scuola a scuola, per via del principio di autonomia scolastica (che però dovrebbe applicarsi alla didattica, agli approcci, non certo all’interpretazione soggettiva delle normative anti-contagio).

Questo nelle famiglie ingenera disorientamento, diffidenza, ribellione o in alcuni casi un rifiuto che può indirizzare il genitore a rinunciare a priori alla scuola dell’infanzia od optare per la scuola famigliare, il che rientra fra i diritti dei cittadini, ma dovrebbe essere una scelta fondata su principi positivi e non reattiva semplicemente alla mancanza di un’offerta formativa accettabile.

I genitori devono comprendere le difficoltà degli educatori che, anche nelle strutture più attente e sensibili ai bisogni di bambini e famiglie, si possono trovare temporaneamente in difficoltà a mantenere un approccio dolce e un contenimento adeguato, a fronte di limitazioni precise come l’obbligo di mascherina, il divieto di usare l’oggetto transizionale, il divieto di accesso indiscriminato di persone adulte esterne alla struttura, le regole di sanificazione e di distanziamento fra adulti. Si chiede alle famiglie un atto di fiducia, ma questa fiducia va anche conquistata: occorre un’apertura e una comunicazione empatica In entrambe le direzioni. Anche i genitori hanno bisogno di una fase di conoscenza della struttura, delle persone che si prenderanno cura del proprio figlio, e anche loro devono costruire una relazione fatta di comprensione e fiducia, che non può darsi come dovuta o scontata ma è frutto dell’interazione fra scuola e famiglia.

Mai come in questo momento è necessario applicare modalità comunicative nonviolente, che aprano porte e non erigano muri e irrigidimenti fra famiglia e scuola.

Discussione, confronto e cooperazione scuola-famiglia

Un dialogo efficace fra famiglia e scuola deve partire più a monte delle regole e delle normative, e risalire ai sentimenti e ai bisogni dei bambini, dei genitori e degli insegnanti. Le normative vanno applicate, ma come abbiamo già visto c’è un ampio margine per attuare approcci gentili, pur nel rispetto delle linee guida; le regole scolastiche di attuazione sono solo una strategia per conciliare le normative nazionali e le esigenze e bisogni di bambini e insegnanti, quindi non sono pietre inamovibili ma possono essere garbatamente discusse, anche con efficacia, se si risale al bisogno che c’è a monte.

Prendiamo per esempio la regola di lasciare il bambino anche se piange: è una strategia che nasce dal fatto di dover badare a molti bambini insieme, e non poter seguire in modo individuale il singolo, e anche dalla fatica di sintonizzarsi su ciascun bambino (anche le educatrici hanno bisogno di tempo per conoscerlo) e doverlo calmare pur con le limitazioni attuali. Nasce forse anche dalla difficoltà per l’educatrice di dover badare alla crisi del bambino sotto gli occhi preoccupati del genitore, attivando dinamiche di giudizio o di ansia da prestazione.

Allora possiamo ragionare insieme su queste problematiche. La soluzione di lasciare che i bambini “si rassegnino” e mandino giù il magone soddisfa davvero i bisogni delle educatrici? Risolve veramente i loro problemi? E a che prezzo?

Forse il genitore può aiutare l’educatrice in questo processo di conoscenza del bambino e chiedere con garbo una maggiore gradualità di inserimento o modalità che il padre o la madre sa potenzialmente più efficaci di altre con il proprio figlio; può contrattare un maggior tempo di ambientamento in presenza dei genitori in uno spazio all’aperto; può contrattare una durata crescente di tempo di permanenza da solo che sia molto più graduale di quella standardizzata; può accordarsi per un oggetto di transizione speciale, comprato ex novo, che verrà usato e custodito solo nei locali scolastici.

Si possono ripristinare occasioni, magari a distanza, per discutere delle regole e fare insieme un lavoro di costruzione di norme condivise, cambiando quelle che non funzionano bene per tutti. Le educatrici sono disposte a favorire un processo di cambiamento democratico delle regole, secondo un metodo del consenso?

Esiste anche la possibilità dell’accordo sul disaccordo. Se il personale docente chiede alla famiglia un comportamento che non è condiviso, ad esempio abituare a casa il bambino ad addormentarsi da solo, perché si ritiene che questo lo renda capace di fare altrettanto a scuola, si può pacatamente constatare che su un dato argomento si hanno idee diverse. Ad esempio il genitore può dire: “Vedo che su questo tema abbiamo due punti di vista diversi. Per me è importante mantenere a casa le stesse modalità di relazione che ho avuto finora con mio figlio. Sono certa che lei con la sua competenza troverà modi diversi di calmare il mio bambino se è in difficoltà. Ho fiducia in lei e anche nella capacità di mio figlio di adattarsi e imparare nuovi modi di relazionarli agli altri. Che ne pensa se comunque io la sosterrò nel suo lavoro mentre continuerò a sostenere mio figlio a casa come ho sempre fatto, e vediamo come va nelle prossime settimane?”

La Comunicazione non violenta (CNV) è basata sull’esplorazione di sentimenti e bisogni escludendo ogni forma di giudizio e di pretesa; si fonda su quattro passi fondamentali: 1) descrizione della situazione; 2) descrizione dei sentimenti; 3) espressione dei bisogni; 4) formulare una proposta concreta. E in questo senso, le nuove normative ci danno molti spunti si cosa possiamo proporre.

Cosa si può fare

Ecco alcuni principi che possono non solo aiutarci a mantenere umano il periodo dell’ambientamento, ma anche a migliorare l’ambiente emotivo e culturale delle strutture scolastiche.

  • Gradualità. Se non è possibile una presenza massiccia dei genitori all’interno della struttura, forse dobbiamo dare ai nostri bambini un tempo maggiore per ambientarsi, prima di poterli lasciare per lunghi periodi. Chi ha detto che gli inserimenti si devono concludere nell’arco di pochi giorni? Perché non pensare, ad esempio, a un ambientamento che inizi alla fine dell’anno precedente, a giugno, con due o tre bambini per volta che, scaglionati di qualche giorno, possano familiarizzare? con l’ambiente, i compagni e le educatrici, in un clima rilassato, senza pressioni od obiettivi didattici? Poi ci sarebbe la pausa estiva; e a settembre tornerebbero in un luogo familiare, fra adulti ormai noti, per fare il vero e proprio inserimento, separandosi gradualmente dalla mamma, senza essere circondati da altri bambini urlanti e nel panico perché catapultati e lasciati soli in un posto totalmente sconosciuto.
  • Piccoli gruppi. La costituzione di gruppi “bolla” è espressamente prevista dalle normative anti-COVID e va in una direzione didatticamente già auspicabile, giacché il lavoro in sottogruppi e la diversificazione delle attività, piuttosto che una didattica frontale davanti a un gruppo classe passivo, è già nelle corde della pedagogia più avanzata (ma anche, non dimentichiamolo, nelle idee della pioniera Maria Montessori). Se l’ambientamento dei piccoli gruppi, ciascuno con un insegnante dedicato, verrà sgranato nel tempo non ci sarà difficoltà anche a favorire possibilità di compresenza di pochi genitori alla volta in spazi dedicati, anche spazi chiusi ma debitamente areati e frequentemente sanificati.
  • Attività all’aperto. Si può privilegiare gli spazi aperti delle strutture scolastiche (cortili, giardini) per la fase dell’ambientamento; anche se poi dovranno entrare negli spazi chiusi da soli, avranno già almeno potuto familiarizzare con i compagni e gli insegnanti, in co-presenza dei genitori.
  • Outdoor education. La suddivisione in piccoli gruppi favorisce un’organizzazione diffusa della didattica, facendola uscire dalle mura scolastiche per realizzarsi nel territorio, di concerto con strutture ricettive disponibili. Si restituirebbe così alla didattica la dimensione esperenziale, esplorativa, aumentando anche la connessione fra scuola e comunità.
  • Gruppi verticali. Invece di segregare i bambini per classi di età, si può pensare a gruppetti che uniscono bambini ai primi passi a quelli più grandi e già scolarizzati, come nel metodo pedagogico di Célestine Freinet: avere come “tutor” un bambino più grande sarebbe per il più piccolo uno stimolo efficacissimo di apprendimento e motivazione, offrendo nello stesso tempo al bambino grandicello l’occasione di affinare le sue competenze, apprendere l’empatia e il sostegno, e aumentare la propria autostima. Inoltre avvicinerebbe la dimensione sociale scolastica a quella naturale del villaggio, di cui si è parlato nel precedente articolo sull’inserimento a scuola.
  • Strumenti di comunicazione a distanza. I mezzi per lavorare a distanza sono già stati sperimentati al termine del precedente anno scolastico. Pur privilegiando in questa fase i momenti in presenza, perché non sfruttare le modalità apprese per realizzare ciò che attualmente non è possibile? Per esempio, invece di sospendere gli incontri con le famiglie, questi possono essere utilmente effettuati con una piattaforma online; e più avanti nel percorso scolastico si potranno alternare momenti di ricerca e sperimentazione dei gruppi bolla sul territorio con una restituzione plenaria al gruppo classe, effettuata tramite i mezzi di comunicazione a distanza.

 

In conclusione, questa emergenza ci ha posto di fronte a nuove difficoltà ma ha anche scardinato vecchi paradigmi ormai poco radicati nella realtà presente, dandoci l’occasione di un rinnovamento epocale della scuola, attivando risorse sopite, stimolando la creatività e la resilienza. Non lasciamo che le difficoltà divengano un’ulteriore barriera o il pretesto per un processo di restaurazione, ma trasformiamole in opportunità e punti di forza per un cambiamento evolutivo che vada meglio incontro ai bisogni di tutti: la scuola, la famiglia e i bambini.

Antonella Sagone, 6 settembre 2020

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